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Planes de estudio de la FAD: “Necesitamos contar con la voz y el cuerpo de los actores involucrados”

Lo expresó la doctora Fernanda Ozzollo en la entrevista, compartida a continuación, en relación al camino que inicia la facultad para analizar sus planes de estudio en el marco del Plan de Desarrollo Institucional.

13 de septiembre de 2016, 11:56.

Planes de estudio de la FAD: "Necesitamos contar con la voz y el cuerpo de los actores involucrados"

Dra. Fernanda Ozzollo, coordinadora del componente centrado en el “Análisis de la vigencia y carga horaria de los contenidos de los planes de estudio” Ampliar imagen


El Plan de Desarrollo Institucional nace como un modo de materializar los objetivos establecidos en el Plan Estratégico 2021 e incluye programas, proyectos y componentes. En entrevista con Fernanda Ozollo, coordinadora del componente centrado en el “Análisis de la vigencia y carga horaria de los contenidos de los planes de estudio” de la Facultad de Artes y Diseño, nos adentramos en la esencia de esta iniciativa, los actores que deberán comprometerse para que el relevamiento avance; así como en sus objetivos, metodología, actividades y productos esperados hasta fin de año.

 

¿Cuál es la esencia del componente y a quiénes involucra?

El componente que coordino forma parte de un programa mayor que es el Plan de Desarrollo Institucional. Dentro de él está el programa de mejoramiento de la calidad de la enseñanza aprendizaje de las carreras en la FAD, que dirige Arturo Tascheret, y este a su vez se abre en varios componentes. El nuestro tiene que ver con poder analizar, diagnosticar y construir una mirada prospectiva de los planes de estudio de la facultad.

Hay una primera evaluación que tiene que ver con cómo estamos hoy en relación a los planes de estudio para poder llegar a fin de año con un diagnóstico de situación. Lo estamos planteando como un proceso de deconstrucción colectiva, en el que los diferentes actores tienen voz y lugar en la toma de decisiones. Esos actores son en primer lugar los directores de carrera, que son los que van validando cada uno de los pasos; también los docentes, estudiantes y egresados.

Creo que no hay ninguna posibilidad de reformulación de las estructuras curriculares si no se cuenta con un proceso de involucramiento real de los actores que forman parte de ese desarrollo curricular. En este sentido no estamos hablando de mecanismos de participación formales, sino de mecanismos de empoderamiento en donde de alguna manera la voz y la toma de decisiones la tienen quienes luego desarrollan, evalúan, viven, sufren y sienten un plan de estudio. Y en esta línea venimos trabajando.

 

¿A quiénes buscan comprometer en la cruzada?

Empezamos en mayo y en lo que va del año hemos trabajado en constituir un equipo e involucrar a los directores de carrera como actores claves de este proceso. En una unidad académica tan compleja como es la FAD, el director de carrera lleva adelante todas las acciones que viabilizan y visibilizan la enseñanza y el aprendizaje. En este momento estamos estudiando con la directora de Artes del Espectáculo, Marcela Montero, y de Artes Visuales, Susana Ávila, y se han sumado también el director de Cerámica, Eliseo Díaz y la directora de Diseño, Silvina González.

 

¿A qué acciones están abocados en esta etapa?

En este momento y hasta fin de año estaremos haciendo un diagnóstico de lo que se había hecho, porque cuando aparecen estos programas se suele descartar lo anterior y creo que el camino es recuperar el trabajo de la gente, que sigue siendo la misma y viene investigando en sintonía con ese nuevo proyecto. Lo primero que hemos hecho entonces es rastrear esa información que estaba dispersa, que es el resultado de procesos de participación de actores, en muchos casos de docentes, egresados y estudiantes, de las carreras como Artes del Espectáculo, Visuales, Diseño y Música, algunos con más avance que otros, y esto es lo que tomamos como punto de partida. La idea es que hagamos un diagnóstico con una profundidad tal que nos lleve a describir la situación y si se espera que se revierta o no en alguna dirección. Y a partir de aquí se definen los pasos a seguir.

 

¿De qué instrumentos se valdrán para el análisis prospectivo?

En este momento estamos elaborando un segundo instrumento de recolección de datos que tienen que validar los directores de carrera para poder ser administrado a docentes, estudiantes y egresados.

 

¿Y cuál es el objetivo macro?

El objetivo es relevar la información con miras a analizar cuál es la situación respecto de cargas horarias, contenidos y metodología de los planes de estudio. Nosotros tenemos normas que regulan las nuevas estructuras curriculares a nivel nacional y provincial, gestionadas por la Dirección General de Escuelas, en las que observamos que deberíamos tener al menos datos sobre si la facultad está cumpliendo con ciertos parámetros respecto de la formación en artes y diseño en cuanto a cargas horarias, actualización de contenidos y actualización de metodología, que van de la mano con ciertas premisas como considerar a la educación superior como un derecho. La expectativa es llegar a fin de año con un buen diagnóstico, que implica la obtención de datos que emerjan de los actores involucrados y que sean capaces de sustentar un análisis. Es muy importante que el proceso incluya un compromiso real y que no ocurra solo de manera externa, porque hay un gran problema habitual a la hora de hacer diagnósticos y es que muchas veces se elaboran solo de manera discursiva, a partir de ciertas ideas que se tienen, o de ciertos marcos de referencia.

 

 ¿Y cuál es, en cambio, su mecanismo de trabajo?

Nuestra propuesta establece una mecánica que funciona completamente al revés, y que consiste en ir al terreno y rastrear la información a través de instrumentos estructurados, semiestructurados y no estructurados. Para ello hemos pensado en primer lugar en una encuesta cerrada y luego vendrían instancias abiertas, que consistirán en reuniones o entrevistas. Luego a partir contrastaremos estos datos de la realidad con referentes teóricos asociados a las nuevas tendencias de la educación superior en nuestro país y en América Latina.

 

¿En qué línea van esos referentes teóricos?

Tomamos como ejes, entre otros, documentos del Consejo Federal de Educación de la Nación de la última década, puesto que el trabajo y la revisión de la formación artística son profundos; así como los cambios de normativa, que han arrojado distintos lineamientos que luego compararemos con los datos que surjan de nuestros relevamientos en la FAD. También estudiaremos tendencias de la educación superior a nivel mundial y regional. Aquí vemos, por ejemplo, que la educación superior hoy tiende a acortar las cargas horarias y a trabajar sobre contenidos nucleares y no sobre contenidos periféricos, o que hay un fuerte acento en la articulación de contenidos entre diferentes espacios curriculares. Otra tendencia visible es que hay un cambio respecto del rol del docente universitario, que supone que esta tarea se ejerce también a través de prácticas sociales y culturales, y esto supone una transformación profunda, pues interpela el propio rol docente histórico. Todas estas cuestiones se ven pero no las podemos dar por supuestas de antemano, sino que tenemos que leer el corazón de la gente.

 

Es decir que la tarea que puedan emprender de cara al futuro estará determinada por los resultados de campo

Absolutamente. Personalmente tengo una mirada respecto de hacia dónde deberíamos ir, pero esto no quiere decir que en la praxis vaya por ahí. No es posible hacer un cambio profundo si no se cuenta con la voz y el cuerpo de los actores. El componente de planes de estudio tiene fuerza y espíritu de innovación, el tema es cómo entendemos esto. Básicamente hay dos maneras de entender la innovación: una es implantarla desde un modelo externo, lo que ha sucedido muchas veces en la educación argentina. El ejemplo más actual de esto está en la admiración a la educación de Finlandia, pero no somos Finlandia. Muchas veces los procesos de innovación tienden a que ciertas personas que ocupan cargos, ya sean políticos o académicos, quieran implantar un modelo externo y esto generalmente no funciona, tiene buena prensa pero a la larga no tiene sustentabilidad. El segundo paradigma de la innovación es mucho más lento, da pasos mucho más pequeños pero los cambios van surgiendo a partir de la generación de ciertas instancias internas institucionales. En estos casos cada acto social se hace parte de la innovación; es mucho más lento pero una vez que se produce la innovación queda, porque está en el cuerpo. En este modelo nos paramos, entonces no somos nosotros quienes producimos el cambio, sino que lo acompañamos, coordinamos y gestionamos su implementación, pero lo construyen entre todos los actores claves del proceso, en este caso directores de carrera, estudiantes y egresados. Lo que hay que tener es la amplitud, la flexibilidad de pensamiento y la generosidad de aceptar que muchas veces lo que construirán los actores sociales no es exactamente igual a lo que quiere impulsar un marco de referencia. Y en este proceso de tensión entre la realidad y lo que creemos que debe suceder es donde intervenimos los coordinadores del componente, con el fin de facilitar las maneras de construir la innovación a partir de contextos propios.